„Educaţia este ceea ce rămâne după ce ai uitat tot ce ai învăţat în şcoală.“ (Albert Einstein)

Nu știu alţii cum sunt, dar în fiecare zi de 15 septembrie simt un sentiment de ușurare pentru că nu trebuie să mă întorc la școală.

În același timp, într-un cotlon uitat de suflet mă arde dorul de a mă așeza pentru câteva minute în banca mea sau de a mângâia cu privirea cărţile din biblioteca școlii, al doilea rai al copilăriei mele, după podul cu cărţi al bunicilor.

Nu mi-e dor totuși de cele șapte ore de curs de la liceu, din fiecare zi de marţi, și de serile în care rămâneam întroienită, adesea până la miezul nopţii, într-un morman năucitor de teme. Nu-mi lipsesc zilele în care mă strecuram pe ușa școlii încovoiată de toate spaimele persecuţiei anunţate de un profesor iritat de absenţa la olimpiadă și nu-mi lipsesc nici orele în care catalogul devenea un balaur repede vărsător de foc și de note stafidite. Și n-aș mai vrea să simt gustul amar al pedepselor fizice, rar abătute asupră-mi, dar pe care le simţeam în fiecare centimetru de epidermă atunci când vreun coleg se așeza în bancă (a)bătut – dacă nu era arestat pentru tot restul orei în faţa peretelui alb, cu mâinile ridicate, până la clinchetul izbăvitor al clopoţelului.

Dar m-aș întoarce tiptil în clasa mea pentru o oră de compunere în care peniţa stiloului scârţâia veselă pe foaia de dictando; pentru o oră de gramatică, în care pauza se insinua vrăjmaș, întrerupând plăcerea analizelor sintactice și morfologice. Ori pentru ora de psihologie, atât de provocatoare în prezenţa unui dascăl deprins să croiască aripi, și nu să le reteze tacticos.

Deși pot număra și lucruri bune însușite în această educaţie austeră (derulată în anii comunismului și ai primului deceniu postdecembrist), n-aș putea spune că scopul ei era formarea unui adult echilibrat – mai ales atunci când în centrifuga ei intrau așa-numiţii copii-orhidee.

La aproape trei decenii după prăbușirea comunismului, învăţământul încă se mișcă pe aceleași rigide șine. Sau cel puţin așa declară cunoscători ai resorturilor sale, deși opiniile lor stârnesc, destul de frecvent, controverse printre cei care cred că școala trebuie să instituie un regim cazon.

Modul în care am gândit școala face din ea „un instrument perfect de distrugere a pasiunilor“, susţine[1] Oana Moraru, fondatoarea școlii Helikon, care compară învăţământul actual cu un pacient ale cărui semne vitale sunt întreţinute artificial.

„Şcoala românească de azi nu formează nimic, ea deformează, iremediabil, zeci de mii de copii care nu au nicio vină“, declară[2] profesorul Mihai Maci, autorul unei serii de articole și al unei cărţi în care diagnostichează necruţător maladiile învăţământului actual. Cea dintâi infirmitate a învăţământului ar fi, potrivit profesorului Maci, suprastructura administrativă racordată la propriile ei interese și înstrăinată de nevoile și de provocările diadei elev-profesor.

Deși toate metehnele învăţământului nu pot fi disecate în câteva pagini de articol, câteva dintre problemele lui acute trebuie inventariate, în încercarea de a găsi un diagnostic corect al acestui bolnav a cărui suferinţă reverberează în toate etajele societăţii românești.

Infrastructura educaţională a României

Legea reglementează amănunţit normele de igienă ale unităţilor școlare, prevăzând, de exemplu, obligativitatea amenajării surselor de apă potabilă în interiorul școlii sau construirea propriului sistem de canalizare în absenţa unuia public.

Pe teren, realitatea este diferită. Una din 6 școli din România nu este racordată la o sursă autorizată de alimentare cu apă. Una din 4 grădiniţe din mediul rural are grupul sanitar în exteriorul clădirii, iar încălzirea sălii de clasă se face exclusiv cu sobe.[3] Potrivit unei declaraţii recente a fostului ministru al educaţiei, o treime dintre unităţile de învăţământ nu au grupuri sanitare interioare.

O analiză[4] a Ziarului Financiar arată că, în prag de centenar, nu avem cu ce ne mândri atunci când vorbim de infrastructura de educaţie. În 1920, România avea 6.050 de școli primare la sate, în care învăţau aproximativ 722.600 de copii. În 2018, în România funcţionează 2.800 de școli primare și gimnaziale în mediul rural, în timp ce efectivul de elevi este comparabil cu cel de acum un secol.

Diferenţele dintre variatele paliere ale infrastructurii de educaţie generează decalaje de calitate a educaţiei. Doar 20% dintre școlile de la sat dispun de o bibliotecă, fapt care afectează 348.000 de elevi din mediul rural. De asemeni, 72% dintre școlile din mediul rural nu sunt dotate cu laboratoare, iar 68% nu au sală de sport (comparativ cu 30%, respectiv 29%, în mediul urban). De altfel, un studiu din 2016 al cercetătorilor britanici arată că elementele de mediu și de proiectare ale infrastructurii școlare sunt responsabile de 16% din variaţia progresului școlar al elevilor din ciclul primar.[5]

În aceste condiţii, nu poate fi o coincidenţă faptul că procentul elevilor de la sate care obţin medii sub 5 este de 3 ori mai mare, potrivit unui studiu[6] efectuat de Fundaţia World Vision România.

Modul în care arată, însă, nu doar infrastructura, ci întregul sistem de învăţământ este un rezultat al unei probleme deja cronicizate – subfinanţarea educaţiei de către statul roman.

Gratuitate doar pe hârtie

Din 2018, suma pe care o alocă statul unui elev a crescut de la 330 la 355 de lei, bani care acoperă cheltuielile cu pregătirea profesională a cadrelor didactice, cheltuielile pentru testările periodice ale elevilor și cele care se încadrează la categoria „bunuri și servicii“, de la plata utilităţilor la achiziţionarea instrumentelor de laborator.

Deși s-a bătut multă monedă pe mărimea bugetului pentru învăţământ din 2018, realitatea este că el reprezintă doar 2,98% din PIB, adică 60% din media europeană, plasându-ne pe ultimul loc în Europa.

Potrivit Comisiei Europene, la fiecare 100 de lei investiţi de guvern pentru educaţie, părintele mai cheltuia încă 39 de lei în 2015, aceasta fiind cea mai ridicată proporţie din UE.[7]

Costurile neoficiale ale educaţiei preuniversitare s-au dublat în ultimii opt ani, arată un studiu realizat recent de organizaţia Salvaţi Copiii. Astfel, un părinte cheltuie, în medie, 3.100 de lei (faţă de 1.490 de lei în 2010) pentru fiecare copil care merge la școală – pentru manuale, rechizite, fondul clasei și cel al școlii, meditaţii, transport sau programele after school.

„Fondul clasei rămâne unul dintre costurile neoficiale ale educaţiei: deși procentul părinţilor care îl achită a scăzut, el rămâne o constantă a școlii românești: 56% dintre părinţi, comparativ cu 72% în 2010, contribuie la acest fond”[8], afirmă reprezentanţii Salvaţi Copiii.

Chiar dacă se aud frecvent voci care spun că școala românească face performanţă chiar și cu bani puţini, cifrele conturează o realitate diferită.

Olimpici versus analfabeţi

România oferă numai unui număr redus de elevi șansa la excelenţă. În timp ce vârfurile au cunoștinţe și abilităţi similare colegilor din alte state UE, 40% nu deţin abilităţi cognitive fundamentale, așa cum au dovedit testele PISA, iar 1 din 5 elevi nu reușește să acceadă la studiile liceale, considerate un minimum de studii necesar în majoritatea ţărilor, arată un raport UNICEF.

Analfabetismul funcţional ridicat al elevilor este pentru Mircea Dumitru, fost ministru al educaţiei, un indiciu că școala nu reușește să își îndeplinească nici obligaţiile de bază, subliniind că „valoarea unui sistem e dată de medie, nu de vârfuri“[9].

Pe deasupra, elita celor realmente dotaţi alege în mod frecvent să emigreze – dar ea rămâne motivul de mândrie și justificarea unei eficienţe educaţionale căreia cei din sistem îi cunosc bine fragilitatea, punctează și profesorul Maci.

„Orice profesor de liceu obișnuit din 2011 v-ar fi putut spune că abia o treime din elevii lui din ultima clasă sunt capabili să treacă un examen cu ștachetă joasă. Noi toţi am descoperit-o abia după introducerea camerelor de luat vederi la Bacalaureat“, afirmă profesorul, care lansează o serie de acuzaţii deconcertante la adresa școlii românești. Cum ar fi faptul că fură de la elevi ani de viaţă, livrându-i în schimb o diplomă devalorizată.

Studii recente vin să sprijine aceste afirmaţii tranșante – ultimul raport al Băncii Mondiale arată că, din cei 12 ani de formare în sistemul educaţional românesc, 3 ani și 4 luni reprezintă un timp pierdut, în care elevii nu învaţă nimic.[10]

Cel mai mult timp se pierde în ultimii ani de gimnaziu și de liceu, susţine Ştefan Vlaston, președintele asociaţiei Edu CER, iar motivul l-ar reprezenta conţinutul disciplinelor predate –„stufos, plictisitor și paralel cu realitatea adolescenţilor de azi“.

Realitatea este că „învăţăm mult și prost“, afirmă Tincuţa Apăteanu, președinta Asociaţiei Edusfera, rezumând una dintre hibele școlii românești – cantitatea excede calitatea. Iar, atunci când constrângerile unei programe încărcate se întâlnesc cu un model de predare autoritar și dominator, efectele asupra învăţării pot fi contrare celor scontate.

Striviţi între rigorile curiculei și asperităţile relaţiei elev-profesor

Sistemul de învăţământ românesc nu doar că a încremenit într-o paradigmă comunistă, după cum remarca Marius Staș, profesor de matematică la Harvard, dar nu pare să fie centrat pe nevoile elevului și nici pe integrarea lui ulterioară în câmpul muncii.

Un model de învăţare precum cel propus de organizaţia Next School India conţine principii a căror lipsă se simte acut în sistemul românesc, declară profesorul – de la încurajarea autonomiei și a raţionamentului critic în învăţare până la transformarea dascălului din magistru ex cathedra în coechipierul care facilitează învăţarea.[11]

Programa școlară ignoră potenţialul de învăţare al actului ludic, segmentează informaţia între discipline care ar trebui să comunice între ele și ignoră aspectul formativ al învăţării, urmărind doar latura informativă, observa academicianul Solomon Marcus. Scopul școlii nu e de a pregăti candidaţi pentru universitate, puncta matematicianul, ci de a educa elevul să-și menţină vie curiozitatea și creativitatea.[12]

De altfel, obligaţia de a mărșălui în cadenţa programei în loc de a lucra diferenţiat, în funcţie de nivelul elevilor, determină profesorii să se concentreze pe aspectele măsurabile ale învăţării și doar în mică măsură pe calităţile amintite de academician.

Ar fi greu ca lucrurile să curgă pe un alt făgaș și pentru că mentalitatea corpului profesoral reflectă, în mare măsură, întoarcerea spre valorile specifice unei etape istorice pe care ne-o doream definitiv apusă. Un dascăl din 3 nu ar accepta vecinătatea unei persoane de etnie romă, 1 din 8 este în favoarea plasării romilor în clase separate, 45% sunt de acord cu un regim dictatorial, iar 31,6% consideră că părinţii își pot bate copiii. Sunt rezultatele unui studiu[13] efectuat de Universitatea Babeş-Bolyai, din Cluj, care a investigat 1.427 de profesori pe subiecte de actualitate.

Deseori, școala e locul în care intră în coliziune așteptările și frustrările ireconciliabile ale celor două grupuri de actori care se intersectează aici pentru sute și mii de ore. Pe de o parte, stresul elevilor care trebuie să obţină note mari pentru un parcurs școlar pe măsura așteptării părinţilor, care ar trebui, teoretic, să le dicteze viitorul și, de asemenea, teama elevilor de reacţiile intimidante ale profesorului – în 2013, 87% dintre elevi admiteau că au fost abuzaţi verbal de un cadru didactic.[14] Pe de altă parte, profesorii au propriile lor angoase. Mai ales cei dedicaţi, subliniază psihologul Sorina Petrică, atrăgând atenţia că profesorii din estul Europei sunt cei mai afectaţi de epuizare emoţională. Dascălii cu viziune ajung și ei într-o fundătură, potrivit psihologului, pentru că rezultatele nu sunt proporţionale cu efectul depus, iar în formarea lor profesională sunt contaminaţi de viziunea mentorilor, care au adesea rutine comportamentale rigide.

Profesorii se confruntă cu stresul pierderii autorităţii formale, cu rigorile birocraţiei, care îi obligă să completeze teancuri de hârtii, cu programa încărcată, cu stresul rezultatelor elevilor la evaluări – unicul instrument cu care li se măsoară performanţele obţinute. Și, desigur, stresul inadecvării – nu știu cum să obţină atenţia unor copii complet diferiţi de generaţia lor, cărora le predau după aceleași metode liniare, perimate, cu care au fost familiarizaţi în copilărie, punctează managerul Oana Moraru. Un stres pe care îl suportă în singurătate – nimeni nu știe, în România, câţi profesori suferă de stres cronic și nu există programe care să-i ajute să gestioneze aceste probleme. În SUA, de exemplu, între 40 și 50% dintre profesori renunţă la predare în primii cinci ani.[15]

(Și) cu o floare începe primăvara

Lista lacunelor sistemului actual de învăţământ e greu de epuizat – istoricul și eseistul Liviu Papadima înșiruie nu mai puţin de 27 de carenţe pentru a răspunde la întrebarea din titlul unui articol semnat în Dilema Veche, „Ce-i lipsește școlii românești?”, pentru a conchide sec: „În linii mari, cam totul.“ Constatare demoralizantă sau, dimpotrivă, mobilizatoare.

Unii dintre cei care lucrează la resuscitarea învăţământului au fost identificaţi de presă, iar acţiunile lor, popularizate. De exemplu, Liceul din Ardeal, în care educaţia e cu adevărat gratuită, pentru că elevii și profesorii cultivă fructe și legume, pe care le comercializează. Sau directoarea care a înţeles că nu poate preda după metodele învăţate acum trei decenii și a cerut ajutorul ONG-urilor care derulează programe în școli. Sau prima profesoară din România inclusă în topul primilor 50 de profesori de excepţie din lume, în 2016. Dar și aceia care nu ajung niciodată în lumina reflectoarelor sunt plămânul prin care educaţia încă respiră. Sistemul de învăţământ a ajuns atât de bolnav, notează[16] fondatoarea școlii Helikon, încât orice compresă răcoroasă pe fruntea lui contează, fie că vine de la profesori, părinţi sau inspectori școlari – cel puţin până ce decidenţii politici vor lua în calcul măsuri mai ample.

Iar, dintre toţi actorii care participă la actul de educaţie, de dascălii școlii românești se leagă cele mai mari speranţe de mai bine. Mai exact, de aceia care își construiesc, zi de zi, propriile resurse, cei care obţin progrese pe care nimeni nu le celebrează, cei care și-au câștigat cu trudă statutul de „al treilea părinte“.

Pentru că, oricât de întroienit ar fi sistemul de învăţământ în hăţișurile propriei lui neputinţe, dascălul care să ofere și să se ofere învăţăceilor săi „nu pentru că trebuia și pentru că i se plătea“[17], n-a dispărut odată cu domnul Trandafir.